Развитие социального знания

Отправной точкой этого направления стала работа 1975 г. При работе с методикой оценки сохранения количества жидкости было сделано интересное наблюдение: дети от шести до семи лет, действуя совместно (вдвоем или втроем), достигали лучших результатов, чем при индивидуальной работе в предварительной части опыта. Более того, дети в одиночку не справлявшиеся с задачей и в основной части опыта работавшие совместно с детьми, которым задание оказалось по силам, на заключительном этапе (после работы в группе) демонстрировали лучшие результаты по сравнению с теми, кто не участвовал в совместных обсуждениях.

Можно предположить, что подобный результат объясняется простой имитацией поведения более компетентных сверстников и никак не улучшает собственного понимания задачи. Однако детн смогли объяснять свои суждения на более высоком уровне, чем на предварительном этапе опыта, ссылаясь на такие параметры вещества, как постоянство объема, компенсация изменения уровня жидкости в сосуде, площадь его донышка и т.д., то есть давать ответы, подтверждавшие несомненность сделанных ими открытий.

Если так. то в описанном опыте хотя бы один из испытуемых знал «правильный» ответ и мог дать пояснения товарищам. Еще более интересными были другие эксперименты, показавшие, что дети, еще не осознающие факт неизменности количества вещества, получали пользу от социального взаимодействия с теми, кто также не мог справиться с задачей. По-видимому, противоречия, пусть даже ошибочные по суш. могут содействовать децентрации, которая, как мы видели на примере индивидуальных опытов, не может быть преодолена в одиночку. По мнению исследователей. социальное взаимодействие является основополагающим для познавательного развития, поскольку оно «порождает конфликт, демонстрирующий различие точек зрения».

Сфера применения идеи сошгокогнитнвного конфликт не ограничивается столкновениями мнений детей, решающих задачу на сохранение количества вещества. Исследователи, использовавшие сходные экспериментальные процедуры, показали, что выгоды социального взаимодействия проявляются при решении и других задач. Повышение качества деятельности вследствие социального взаимодействия при решении более сложных познавательных задач также отмечалось у более старших детей и подростков. 11-летние дети, решавшие сложные компьютерные задачи, действовали значительно успешнее, работая в парах. Важно отметить, что относительные показатели успешности детей, работавших в группах, также оставались высокими при индивидуальных проверках.

Процесс социального взаимодействия отдельные авторы также понимают по разному. Одни подчеркивают роль социокогнитивного конфликта, или конфликта «с другими». Другие акцентируют внимание на интрапсихологичности процесса, т.е. на конфликте с самим собой, спровоцированном задачей. Хотя дебаты продолжаются, они все же меняют характер исследования когнитивного развития., выдвигая на первый план социальные процессы. Тем самым демонстрируется положительное влияние на перспективы психологии развития ее тесного взаимодействия с социальной психологией. Теперь перейдем к новой проблеме.

Работа другого известного российского психолога Выготского также вдохновила психологов развития на изучение роли социокультурных факторов в происхождении знания. Выготский считал, что, участвуя в совместной деятельности, индивид вовлекается в практику, которая постепенно меняет его исходные возможности. Он доказал, что, действуя совместно с другими, дети постепенно приобретают навыки и знания более опытных партнеров, пока не окажутся в состоянии работать самостоятельно.

Одной из наиболее плодотворных идей Выготского было представление о зоне ближайшего развития (ЗБР). Эта концепция обращает внимание исследователей на потенциальные возможности ребенка, фиксируя разницу между тем. что ребенок может сделать без посторонней помощи и с чем он справляется только совместно с другими или под их руководством. Выготский таким образом обосновывал ключевую роль социального обмена между учеником и его помощниками, работающими в ЗБР ребенка. Многие работы Выготского и его последователей были посвящены исследованию возникновения этих процессов, включая анализ совершенствования детьми своих возможностей и организацию помощи взрослого, учитывающую актуальный уровень функционирования ребенка.

Можно видеть, что существуют некоторое сходство и определенные различия между теорией Выготского и идеями женевского социальной школы. Выготский подчеркивал значение совместной деятельности и руководящей роли взрослого по отношению к ребенку («новичкам»), а Дуа и Меньи больше интересовали конфликт и его разрешение. Однако это. скорее, различие акцентов, чем самого направления исследований. Несомненно, обе школы признают важность социальных сторон познавательного развития, недооцениваемых традиционной психологией: поэтому они обе важны для социальной психологии развития.

Формирование